APRENDIZAJE SITUADO. PARTICIPACIÓN PERIFÉRICA LEGÍTIMA

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En esta ocasión se trata de una teoría social del aprendizaje, de Jean Lave y Etienne Wenger. Se materializa en un texto de unas cincuenta páginas que me parece de una relevancia extraordinaria para comprender cómo los individuos novatos, los neófitos, adquieren algunos de sus aprendizajes más significativos a través de lo que los autores denominan «comunidades de práctica». En ellas, el aprendizaje se produce dentro de relaciones entre aprendices y maestros, pero también entre aprendices entre sí, en el propio proceso de reproducción de las prácticas relativas a un campo concreto. Jean Lave (antropóloga) y Etienne Wenger (psicólogo social) nos brindan, mediante una investigación que combina trabajo de campo y reflexión teórica, algunas de las claves fundamentales para comprender cómo se produce el aprendizaje humano en contextos sociales de todo el mundo.

Este planteamiento fue desarrollado originalmente en la obra Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (Lave y Wenger, 1991), un texto que se ha convertido en una referencia clásica dentro de la antropología del aprendizaje y las teorías sociales de la educación.

Etienne Wenger y Jean Lave

El texto resulta especialmente potente porque incorpora bastante material etnográfico que ilustra la teoría con ejemplos empíricos procedentes de contextos reales. Esta dimensión empírica permite comprender que el aprendizaje no es únicamente un proceso cognitivo individual, sino un fenómeno profundamente social, vinculado a la participación en prácticas colectivas.

También tiene un gran potencial para cuestionar algunas facetas (tal vez limitadas desde mi punto de vista) de la pedagogía aplicada en los entornos escolares. En muchas ocasiones, las formas de enseñanza favorecen sobre todo la reproducción de la propia institución escolar y de sus «entornos de enseñanza», que se distancian significativamente de los «entornos de aprendizaje» a los que se refieren Lave y Wenger. En estos últimos, el aprendizaje se produce mediante la participación directa en los procesos de reproducción de prácticas concretas.

Uno de los conceptos centrales de esta teoría es el de participación periférica legítima. Con esta expresión los autores se refieren al modo en que los novatos se incorporan progresivamente a una comunidad de práctica. Al principio lo hacen desde posiciones periféricas, realizando tareas simples o auxiliares, pero que ya forman parte de la práctica real del grupo. A medida que adquieren experiencia y competencias, su participación se vuelve cada vez más central hasta alcanzar una participación plena.

Algunos ejemplos en la vida cotidiana

Un ejemplo muy claro puede observarse en una cocina profesional. Un aprendiz de cocina no empieza elaborando los platos principales del menú. En sus primeras fases suele dedicarse a tareas aparentemente menores: limpiar verduras, preparar ingredientes, organizar utensilios o simplemente observar cómo trabajan los cocineros experimentados. Sin embargo, estas tareas forman parte del funcionamiento real de la cocina. El aprendiz ya está participando en la práctica, aunque lo haga desde una posición periférica. Con el tiempo va adquiriendo habilidades más complejas y asumiendo responsabilidades mayores.

Este mismo patrón aparece en muchos de los casos etnográficos que analizan Lave y Wenger. Por ejemplo, en los aprendizajes de sastres en Liberia, donde los jóvenes comienzan realizando tareas básicas relacionadas con la preparación de materiales o el corte de tela antes de pasar a la confección completa de prendas. Algo similar ocurre con los aprendices de carnicero, que empiezan ocupándose de tareas simples dentro de la carnicería antes de aprender técnicas más complejas de corte o de atención al cliente. También en el aprendizaje de parteras tradicionales, donde las novatas acompañan durante largos periodos a parteras experimentadas antes de asumir ellas mismas el rol principal.

Lo interesante es que este tipo de aprendizaje no se limita a oficios artesanales. En realidad describe muchos de los modos en que los seres humanos aprenden en su vida cotidiana, ya sea en una ebanistería o en un despacho de abogados.

Aprender a conducir, por ejemplo, suele implicar primero observar a otros conductores, después realizar tareas simples —como arrancar el coche o conducir en entornos poco complejos— y finalmente integrar todas las habilidades necesarias para circular con autonomía dentro de una comunidad de práctica. Es decir, la calle misma, donde miles de conductores participan en una práctica compartida regida por normas comunes.

Algo similar ocurre con el aprendizaje de videojuegos. Un jugador novato suele empezar observando cómo juegan otros, aprendiendo reglas básicas y probando estrategias sencillas. Con el tiempo se integra en la comunidad de jugadores, comprende mecánicas más complejas y puede incluso enseñar a otros y crecer en el estatus dentro de su grupo.

En el ámbito laboral es frecuente que los trabajadores nuevos comiencen realizando tareas relativamente simples mientras observan cómo trabajan los compañeros más experimentados. El aprendizaje intenso e interiorizado ocurre en gran medida dentro de la participación cotidiana en la actividad del grupo. ¿Os suena un alumno o alumna en prácticas, en cualquier disciplina, que asegura que ha aprendido más durante los tres meses de prácticas que durante cuatro años de Grado universitario? Pues no es ninguna locura, porque las prácticas concretas cobran sentido cuando son significativas en un contexto determinado y no en una aula alejada del foco de interés humano del que hablan en la misma.

Me atrevería a decir que el aprendizaje situado es, en cierto modo, un producto del ideario popular de nuestros abuelos que habitualmente decían: «A trabajar se aprende trabajando».

También hay otro concepto de Ángel Pérez, el «aprendizaje relevante», que tiene que ver con una profunda crítica escolar en un artículo de cuatro o cinco páginas, en referencia a que las prácticas que se reproducen entre las cuatro paredes de las aulas, habitualmente no tienen relevancia en los contextos socioculturales de los alumnos.

Incluso procesos tan aparentemente íntimos como aprender a ser padre o madre tienen una dimensión profundamente social. Gran parte de este aprendizaje se produce observando a otros padres, interactuando con familiares o enfrentándose a situaciones concretas que forman parte de la vida cotidiana.

Desde esta perspectiva, la teoría del aprendizaje situado plantea una idea importante: los seres humanos no aprendemos principalmente mediante la recepción abstracta de conocimientos, sino participando progresivamente en prácticas sociales compartidas. El conocimiento está siempre situado en contextos concretos, y aprender implica también transformarse como participante dentro de una comunidad determinada. Como señalan los propios autores, «aprender es un proceso inseparable de participar en comunidades de práctica» (Lave y Wenger, 1991).

Esto significa que aprender no consiste únicamente en adquirir información, sino también en convertirse en cierto tipo de participante dentro de una práctica social. La información que no se aplica dentro de una práctica significativa es muy probable que termine olvidándose.

Una de las observaciones más sugerentes del propio texto es que, en muchas escuelas, los estudiantes participan durante años en el aprendizaje de disciplinas como la física. Sin embargo, la comunidad de práctica que realmente se reproduce no es necesariamente la comunidad de físicos profesionales, sino una comunidad de estudiantes de física dentro de la institución escolar que no se enfrentan a los problemas «reales» de las comunidades de físicos que aplican sus conocimientos en proyectos concretos sometidos a fenómenos laborales, económicos, familiares, burocráticos, comunitarios, estatales, etc.

Tal como señalan los propios autores:

Por ejemplo, en la mayoría de las escuelas secundarias, hay un grupo de estudiantes empeñados durante un período sustancial de tiempo en el aprendizaje de física. ¿Qué comunidad de práctica está en proceso de reproducción? Posiblemente los estudiantes participan únicamente en la reproducción de la escuela secundaria misma.

Pero suponiendo que la práctica de la física también está siendo reproducida de alguna manera, hay grandes diferencias entre las formas en las que participan y dan sentido a su actividad los estudiantes de física y la manera en que lo hacen los físicos profesionales.

La comunidad de práctica en real reproducción, dentro de la cual los alumnos aprenden acerca de la física, no es la comunidad de físicos sino la comunidad de adultos escolarizados. Los niños son introducidos en esta última comunidad (y su modesta relación con la comunidad anterior) durante sus años escolares. Los ciclos de reproducción de la comunidad de físicos comienzan mucho después, posiblemente recién en la universidad (Traweek 1988).

Errores habituales

A pesar de su influencia, la teoría del aprendizaje situado también suele interpretarse de manera simplificada o errónea. Uno de los errores más habituales consiste en pensar que esta teoría propone eliminar el conocimiento abstracto o teórico. En realidad, lo que señalan Lave y Wenger es que el conocimiento adquiere significado cuando se vincula con prácticas sociales reales.

Otro malentendido frecuente consiste en pensar que esta teoría solo se aplica a oficios tradicionales o artesanales. Sin embargo, el mismo tipo de procesos puede observarse en ámbitos tan diversos como la ciencia, el deporte, la música o las comunidades digitales.

Y uno más. Es muy habitual leer, sobre todo en páginas web, Instagram, blogs, etc., a docentes divulgando o invitando a su aplicación en las aulas de este concepto de una manera errónea.

En muchas ocasiones es confundido con el aprendizaje relevante que ya hemos citado, y en otras le dan una cualidad geográfica. Piensan que el aprendizaje situado consiste en desplazarse a otro lugar y aprender lo que allí ocurre. Ejemplo: desplazarse con los alumnos de una clase a una fábrica a que les muestren por un día lo que desarrollan, incluso que les pongan durante un rato a realizar sus productos. Consideran que el aspecto central del aprendizaje situado es la cualidad del desplazamiento y el lugar y no la participación progresiva desde la pertenencia a una Comunidad de Práctica.

En este sentido, he leído numerosos artículos en revistas de educación, que facultaban al aprendizaje situado con la cualidad geográfica como principal objeto de interés. Lo que servía para relatar experiencias «de aprendizaje situado» consistentes en excursiones con alumnos para aprender durante una mañana o una jornada lo que ocurre en otro lugar, ya sea una actividad musical, una visita para saber cómo se hace el pan y en la que los alumnos hacen un bizcocho, una jornada de teatro, de deporte, o al INEM. Pues no, este no es el aprendizaje situado que «activa» la participación periférica legítima de la que hablan los autores en su teoría social del aprendizaje.

También ha de quedar claro que, lo que legitima al maestro no es un título académico, el maestro está legitimado por su propio conocimiento y experiencia en alguna cuestión, así como la capacidad del contexto de interacción (la comunidad de práctica) en el que se desenvuelve como objeto de interés e imitación. Son los neófitos los que se sitúan en la periferia del maestro legitimado y su comunidad los que comienzan a absorber habilidades, conocimientos que, con el tiempo suponen cambios de rol dentro de su grupo. El neófito va transformando su papel en la comunidad conforme va adquiriendo las habilidades necesarias para progresar en la misma.

Finalmente, uno de los aportes más relevantes de esta teoría es recordar que el aprendizaje no es únicamente un proceso individual, sino un fenómeno profundamente social.

El aprendizaje situado tiene mucho que ver con la reproducción social

¿Por qué el hijo de Carlos Sainz es también piloto? ¿Se debe únicamente a una improbable casualidad meritocrática? ¿Por qué tantas actrices con familiares dentro del sector? ¿Por qué el hijo de Matías Prats da las noticias en televisión? ¿Y por qué de toda la escuela de Kárate del maestro Rafa, el que vive al lado de mi casa, es precisamente su hijo quien ha terminado siendo campeón de Europa?

Si observamos estos casos desde la perspectiva del aprendizaje situado, la respuesta resulta menos misteriosa de lo que parece.

Los hijos de personas profundamente integradas en una práctica determinada suelen crecer dentro de esa misma comunidad de práctica desde edades muy tempranas. Antes incluso de iniciar formalmente su aprendizaje, ya han estado observando, participando periféricamente y familiarizándose con los códigos, los gestos, los instrumentos y los modos de pensar propios de ese campo.

El hijo de un piloto profesional no empieza su relación con el automovilismo el día que se sube por primera vez a un kart. Mucho antes ya ha pasado años en circuitos, paddocks, talleres y conversaciones sobre carreras que se producen continuamente mientras se comen las tostadas durante desayuno. Ha escuchado análisis técnicos, ha visto cómo se prepara una competición, ha observado cómo se toman decisiones estratégicas.

De forma casi invisible, ha ido participando periféricamente en esa comunidad de práctica al igual que mi primo Fernando de Vinuesa convierte cada reunión familiar con sus dos hijos desde que son unos chiquillos en un monotema con el ganado. Para describir este tipo de procesos me gusta la palabra «estocástico», porque esta relación de la infancia con un campo de conocimiento cualquiera, no determina la profesión del neófito en el futuro, pero sí que aumenta mucho la probabilidad, de modo que se establece una relación estocástica, probabilística y no determinista. En el caso de los dos hijos de mi primo Fernando, unos siete años después de hacerles un ecomapa en el que se indicaba una profunda presencia del ganado desde los primeros años, sí que han acabado siendo ganaderos.

Fotografía de algunos de los juguetes de dos niños objetos de investigación sobre elementos de articulación de disposiciones y motivaciones en etapas infantiles.

Lo mismo ocurre con el hijo del maestro de kárate. Desde pequeño probablemente ha pasado horas en el dojo, observando entrenamientos, escuchando correcciones, interiorizando los ritmos de la disciplina y las formas de comportamiento propias de ese entorno. Cuando comienza a entrenar formalmente, ya posee una familiaridad profunda con la práctica que otros alumnos apenas están empezando a descubrir, al igual que Manu, el hijo del pizzero que quería dejar el instituto con catorce años porque tenía claro que iba a trabajar en el negocio familiar. Los neófitos en estos contextos se encuentran en un estado de inmersión cognitiva en entornos llenos de estímulos que favorecen el desarrollo de disposiciones y motivaciones hacia determinados campos profesionales, donde la imitación desempeña un papel central.

Este tipo de procesos muestran que el aprendizaje no empieza necesariamente cuando comienza la enseñanza formal. Muchas veces comienza mucho antes, a través de una participación periférica prolongada en contextos donde ciertas prácticas se reproducen de forma cotidiana.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje situado conecta muy bien con la teoría clásica de la reproducción social desarrollada por Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, especialmente con la obra La reproducción (Bourdieu y Passeron, 1970), donde los autores analizan cómo las instituciones educativas contribuyen a reproducir disposiciones culturales y posiciones sociales.

Bourdieu denominó habitus a ese conjunto de disposiciones incorporadas que orientan nuestras prácticas, nuestras expectativas y nuestras formas de entender la realidad. Estas disposiciones no se adquieren únicamente mediante la enseñanza explícita, sino sobre todo a través de la participación cotidiana en determinados entornos sociales.

Cuando una persona crece en un contexto donde una práctica determinada forma parte de la vida diaria —ya sea el automovilismo, las artes marciales, la música o la investigación científica— adquiere de manera casi imperceptible una familiaridad con ese campo que otros individuos difícilmente pueden alcanzar únicamente mediante formación formal. Y si, además, el aprendiz pasa de la periferia a una posición más central y tiene un enlace socio-laboral, el medio profesional se facilita por cuestiones ajenas a una meritocracia mal formulada y conceptualizada en la actualidad y muy divulgada en los espacios digitales.

En este sentido, la teoría del aprendizaje situado permite comprender con mayor precisión algunos de los mecanismos micro-sociales mediante los cuales se produce esa reproducción. Las desigualdades no se transmiten únicamente a través de títulos académicos o recursos económicos, sino también a través del acceso diferencial a comunidades de práctica y a oportunidades de participación temprana en ellas.

Dicho de otra manera: algunas personas no solo reciben más enseñanza, sino que además tienen la posibilidad de crecer dentro de los contextos donde ciertas prácticas se producen y se transmiten, y que se pueden convertir en un puesto de trabajo con el tiempo.

Y esa diferencia, aparentemente pequeña, suele resultar decisiva en las trayectorias educativas y profesionales de las personas.

BIBLIOGRAFÍA

Acceso a las fuentes
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Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (2019). La reproducción: elementos para una teoría del sistema educativo. Siglo XXI Editores.

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Gómez, Á. I. P. (2002). Un aprendizaje diverso y relevante. Cuadernos de pedagogía, 311, 66-70.

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Lave, J., & Wenger, E. (2003). Aprendizaje situado: participación periférica legítima. UNAM, Facultad de Estudios Superiores Iztacala.

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