JOHN U. OGBU Y EL FRACASO ESCOLAR

Una de las mayores tentaciones de las Ciencias Sociales consiste en cruzar la frontera que las separa de las Ciencias Naturales para explicar fenómenos humanos mediante instrumentos de medición que aspiran a reflejar objetivamente la realidad. Sin embargo, esos instrumentos no solo describen el mundo social: también participan en la manera en que éste acaba siendo pensado, clasificado e incluso gestionado. Es el viejo problema de la representatividad.

Las categorías con las que clasificamos a las personas no existen al margen del lenguaje. Son construcciones analíticas que simplifican procesos sociales mucho más densos y relacionales. Una vez convertidas en indicadores, esas categorías adquieren con frecuencia una apariencia de estabilidad y objetividad que termina ocultando su propio proceso de construcción. Buena parte del debate público, numerosos informes institucionales e incluso múltiples investigaciones acaban operando sobre esas categorías como si sus resultados constituyeran una representación objetiva de la realidad material; es decir, del supuesto estado de las cosas, relegando a un segundo plano las aproximaciones cualitativas capaces de reconstruir los procesos mediante los cuales esa determinada forma de representar la realidad llega a consolidarse.

Desde perspectivas relacionales contemporáneas sobre la agencia y los actores sabemos, además, que el lenguaje y los dispositivos de medición no desempeñan únicamente una función descriptiva. Al nombrar, clasificar y cuantificar, contribuyen también a producir las realidades que pretenden describir. No actúan como un espejo completamente neutro del mundo, sino que participan en la construcción de aquello que pretenden representar. La realidad material no desaparece, pero el lenguaje y los dispositivos participan performativamente en la forma en que esa realidad adquiere significado, se estabiliza y llega a existir socialmente (Barad, 2023).

Las consecuencias de este planteamiento pueden apreciarse con claridad en una situación relativamente habitual dentro del debate escolar.

Con frecuencia aparecen titulares o informes institucionales que afirman, por ejemplo, que el 80 % del alumnado gitano presenta fracaso escolar. La afirmación puede ser metodológicamente impecable. Para construir ese dato basta con definir previamente qué se entiende por fracaso escolar —no finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, abandonar prematuramente el sistema escolar o no continuar estudios postobligatorios— y aplicar posteriormente esa categoría a una población determinada.

La pregunta antropológica, sin embargo, comienza un paso más atrás. Antes de medir conviene comprender qué significado adquieren esas mismas categorías para las personas cuya realidad pretenden describir.

Durante el trabajo de campo que realicé en un barrio de Logroño con una alta presencia de familias de etnia gitana encontré una situación que ilustra bien esta cuestión. En ninguna de las entrevistas, reuniones y conversaciones habituales en la calle apareció un discurso que restara importancia a la escuela o cuestionara el valor de los estudios. Al contrario. Padres, madres y abuelos hablaban con frecuencia del deseo de que sus hijos alcanzaran oportunidades que ellos no habían tenido. Lo verdaderamente interesante surgía cuando la conversación giraba hacia el significado del éxito escolar.

Uno de los jóvenes de la comunidad había finalizado un Ciclo Formativo de Grado Medio y, posteriormente, se propuso salir al mercado laboral. Desde determinados indicadores administrativos aquella trayectoria podía seguir formando parte de los porcentajes de abandono o de fracaso escolar utilizados por algunas estadísticas. Sin embargo, dentro de su entorno familiar y comunitario sucedía algo muy distinto. Su recorrido aparecía constantemente en las conversaciones, era motivo de orgullo para sus padres, servía como ejemplo para los más pequeños y se mencionaba con admiración tanto en reuniones familiares como en el culto evangélico. Aquel itinerario académico se había convertido, sencillamente, en una historia de éxito rotundo.

El interés antropológico reside precisamente en comprende que la categoría estadística y la categoría nativa no siempre describen la misma realidad. Ahí es donde la etnografía complementa a la estadística y donde el donde el modelo ecológico-cultural de Ogbu adquiere buena parte de su potencia analítica al incorporar una perspectiva intersubjetiva sobre los fenómenos que estudia. El éxito y el fracaso escolar son también categorías cuya significación se construye en contextos sociales concretos. La cuantificación resulta relevante para dimensionar el objeto de interés, pero también contribuye a estabilizar y naturalizar esas categorías, favoreciendo que circulen socialmente como si describieran una realidad única, objetiva y universal.

El interés del modelo ecológico-cultural aumenta todavía más cuando se pone en diálogo con otras perspectivas de la Antropología de la Educación, especialmente con el aprendizaje situado de Jean Lave y Etienne Wenger y con la teoría de la reproducción social de Pierre Bourdieu. Aunque parten de problemas diferentes, los tres enfoques convergen en una misma idea: las trayectorias escolares no comienzan el primer día de clase, sino mucho antes, en los procesos cotidianos mediante los cuales niños y niñas aprenden a interpretar qué lugar ocupa la escuela dentro de sus vidas.

Para profundizar más en estas perspectivas: https://actividadantropologica.com/2026/03/16/aprendizaje-situado-participacion-periferica-legitima/

Desde los datos producidos en mi trabajo de campo, imaginemos a un niño gitano de ocho años.

Cuando vuelve del colegio no regresa únicamente a su casa. Regresa a un entramado de relaciones formado por padres, hermanos, primos, tíos, vecinos, amistades y miembros del culto. Todos ellos hablan continuamente de trabajo, de estudios, de dinero, de la vida, de las dificultades para encontrar empleo, de experiencias vividas en la escuela, de profesores que ayudaron y de otros que no lo hicieron, de familiares que abandonaron los estudios y de otros que consiguieron terminar la enseñanza obligatoria. Escucha a un primo mayor con el que tiene un gran vínculo explicar que dejó el instituto para empezar a trabajar y conseguir dinero para comprarse una moto. Observa cómo una hermana recibió el reconocimiento de toda la familia por haber terminado un PCPI. Todas esas conversaciones forman parte de su proceso de aprendizaje. Y todas ellas constituyen una auténtica inmersión cognitiva que entreteje relaciones con la educación, la incorporación de expectativas, las trayectorias escolares, la relación entre conformidad /nivel formativo y, lo que es especialmente significativo, se establecen los cimientos del área sociolaboral, entendida como las personas de tu entorno que te dan acceso a oportunidades laborales, que en este caso, son, en términos generales, trabajos precarios, puertas de enlace a conseguir algo de dinero inmediato en muchos casos empujados por la necesidad de ayudar a familias con bajos recursos.

Ese niño está aprendiendo constantemente, aunque nadie le esté dando una clase planificada.

Exactamente igual que el hijo del ganadero del que hablábamos en el artículo sobre aprendizaje situado aprendió casi sin darse cuenta cómo funciona una explotación ganadera, o el hijo del pizzero acabó conociendo el oficio mucho antes de ponerse detrás del mostrador, ese niño participa desde muy pequeño en una comunidad donde circulan determinadas experiencias sobre la escuela.

Desde la propuesta de Ogbu, no se trata de afirmar que exista una «cultura gitana» que valore más o menos la educación escolar. Esa sería precisamente la simplificación que intenta desmontar en las minorías étnicas de sus investigaciones. Lo significativo es observar cómo las experiencias históricas mantenidas entre comunidades de minorías étnicas y la institución escolar terminan sedimentándose en miles de microprocesos cotidianos: conversaciones familiares, ejemplos cercanos, historias de éxito y de fracaso, formas de interpretar las oportunidades laborales o maneras de imaginar el futuro.

Esos procesos no determinan la trayectoria de ningún niño. Igual que ocurría con el aprendizaje situado, modifican las probabilidades mediante las cuales determinadas disposiciones, motivaciones y expectativas llegan a consolidarse durante la infancia. Los innumerables microprocesos cotidianos que articulan la vida doméstica favorecen una mayor o menor familiaridad con los códigos, las prácticas y las formas de participación propias de la institución escolar. Como explica Ángel Díaz de Rada (2007), la proximidad entre los contextos domésticos y los escolares influye directamente en la manera en que el alumnado participa, interpreta y se apropia de la vida cotidiana de la escuela. Algunos contextos facilitan esa continuidad; otros introducen mayores distancias que condicionan las trayectorias escolares desde los primeros años de escolarización. Las discontinuidades culturales que se producen entre entornos domésticos y escuela generan dificultades añadidas en la interiorización de sus procesos en determinados alumnos.